KHX dẫn: Nhân tiện cô Thắng ra đề tìm hiểu về " Không gian công cộng và đời sống riêng tư ..." của người phụ nữ, trong đó có bàn về tư tưởng của Rousseau và Wollstonecaft. Nhân tiện tôi có hứng tìm về Émille hay là về giáo dục, tiện thấy trên triethoc.edu.vn nên đăng lại để tiện tham khảo, dù đã có sách, nhưng ko phải lúc nào cũng đọc cả quyển dày cộp đó được.
Jean-Jacques Rousseau
ÉMILLE hay là VỀ GIÁO DỤC
Lê Hồng Sâm, Trần Quốc Dương dịch
Bùi Văn Nam Sơn giới thiệu
Nxb. Tri Thức, 2008
---- o0o ----
“EMILE hay về Giáo dục”
MỘT TRIẾT LÝ GIÁO DỤC NHÂN BẢN:
DẠY VÀ HỌC LÀM NGƯỜI
BÙI VĂN NAM SƠN
“Việc học tập đích thực của chúng
ta làhọc tập về thân phận con người”…([1]) J.
J. Rousseau (Emile)
1. Triết gia Immanual Kant
(1724-1804), tác giả của câu trả lời nổi tiếng về “Khai minh là gì” ([2]), có kỷ luật sinh hoạt hết sức nghiêm
ngặt: đúng bốn giờ chiều mỗi ngày, ông ra khỏi nhà, đi dạo, luôn luôn một mình,
trên cùng một con đường. Giai thoại thường kể: dân Königberg chờ ông ra khỏi
nhà để lên dây cót hoặc chỉnh đồng hồ! Và tương truyền chỉ có hai lần Kant trễ
“thời khóa biểu” trong suốt mấy mươi năm: nhận được tác phẩm Emile của
J. J. Rousseau và nghe tin Ðại Cách mạng Pháp bùng nổ. Hai sự kiện cách nhau
ngót 30 năm (1762/1789), nhưng với Kant, có lẽ quyển sách này cũng quan trọng
không kém cuộc cách mạng kia, nếu không muốn nói, cái sau chính là kết quả của
cái trước. Ta nhớ đến lời ca tụng của một trong các lãnh tụ khét tiếng của Cách
mạng Pháp, Robespierre: “Trong số những nhà tư tưởng thì chỉ có Rousseau mới
thật xứng đáng với danh hiệu là người Thầy của nhân loại” (diễn văn ngày
7.5.1794). Kant, suốt đời sống độc thân (tức không có nhu cầu giáo dục con
cái!), cũng đã trở thành một nhà đại giáo dục tiêu biểu cho thời cận đại là nhờ
chịu ảnh hưởng sâu đậm của J. J. Rousseau khi Kant nói: “Con người là tạo vật
duy nhất cần phải được giáo dục” ([3])hay
“Con người chỉ có thể trở thành người là nhờ giáo dục. Con người là những gì
được giáo dục tạo nên”([4]).
Vấn đề chỉ còn là: nền giáo dục ấy phải như thế nào?
Ðối với nước ta, J. J. Rousseau
cũng không phải là một tên tuổi xa lạ. Trong một vế của đôi câu liễn trên bia
mộ của cụ Phan Châu Trinh do nhân dân Sài Gòn phụng lập năm 1926, ta đã đọc
thấy tám chữ: “Trung học Mạnh Kha, Tây học Lư Thoa”… ngụ ý ca ngợi Cụ thâu
gồm tinh hoa của cả hai nền văn hóa Ðông Tây: Mạnh Kha là tên thật của Mạnh Tử,
còn Lư Thoa chính là J. J. Rousseau theo cách phiên âm quen thuộc vào những
thập niên đầu thế kỷ XX. Phần “tinh hoa” ấy chủ yếu là tinh thần “dân vi quý”
nơi Mạnh Tử và chủ trương “dân chủ”, “bình đẳng” trong tác phẩm “Khế ước
xã hội” (Du contrat social, 1762) của J. J. Rousseau. Là người tiếp thu
sớm nhất các tư tưởng ấy, cụ Phan xứng đáng được tôn vinh là nhà cách mạng dân
chủ tiên phong đầu tiên (“dân chủ tiên thanh”) của nước ta. Phần tinh túy khác
của Rousseau còn ít được giới thiệu, đó là học thuyết và triết lý của ông về
giáo dục được trình bày trong Emile hay về Giáo dục, công bố cùng năm với
quyển Khế ước xã hội (1762), nhưng lại được ông xem là “quyển hay
nhất và quan trọng nhất trong mọi trước tác của tôi”([5]).
Quyển sách “hay nhất” là điều dễ nhận thấy khi ta sắp được thưởng thức văn tài
kiệt xuất, nổi tiếng là cuồn cuộn như nước chảy mây trôi của Rousseau qua bản
dịch công phu và tài hoa, thật xứng đáng với nguyên tác của hai dịch giả Lê
Hồng Sâm và Trần Quốc Dương mà hôm nay tôi vinh hạnh được viết đôi lời giới
thiệu. Nó cũng là “quan trọng nhất” vì đây là một công trình triết luận đồ sộ
về bản tính của con người: ông đặt nhiều câu hỏi triết học và chính trị về mối
quan hệ giữa cá nhân và xã hội, nhất là câu hỏi: làm sao cá nhân có thể bảo tồn
cái “thiên chân” (theo quan niệm của Rousseau về “tính bản thiện tự
nhiên” của con người) khi dấn mình vào cuộc sống xô bồ và “đồi bại” không tránh
khỏi của xã hội. Trong Emile, thông qua câu chuyện giả tưởng về cậu bé
Emile được người thầy giáo dục từ lúc mới chào đời cho đến khi lập gia đình và
trở thành “người công dân lý tưởng” thông qua năm giai đoạn đào tạo, Rouseau
phác họa một triết lý và phương pháp giáo dục giúp cho “con người tự nhiên”
(được ông phác họa trongKhế ước xã hội) có đủ sức khỏe thể chất và nghị lực
tinh thần để đương đầu với những thử thách trong cuộc đời. Sau Cộng hòa,
quyển VIII của Platon, đây là công trình hoàn chỉnh đầu tiên về triết lý giáo
dục ở phương Tây, đồng thời cũng là loại hình Bildungsroman (“tiểu thuyết
giáo dục”) đầu tiên, sớm hơn quyển Wilhelm Meister nổi tiếng của
J. W. Goethe hơn ba mươi năm. Khó có thể nói hết về tầm ảnh hưởng rộng rãi và
sâu đậm của Rousseau đối với hậu thế. Trong khi học thuyết chính trị của ông,
đặc biệt khái niệm “ý chí phổ biến” (volonté générale) gây nhiều nghi ngại về
xu hướng “toàn trị” và chuyên chế (phải chăng đó cũng là ẩn ý trong lời ca tụng
của Robespièrre), thì các bộ phận khác vẫn còn đầy sức hấp dẫn. Nếu cách tiếp
cận mang tính chủ thể-cảm xúc (trong tiểu thuyết La Nouvelle Heloïse và
trong Confessions) của ông đã không chỉ ảnh hưởng đến trào lưu văn hóa
lãng mạn Pháp mà cả đến các văn hào Ðức như J. G. von Herder, J. W. Goethe, F.
von Schiller; việc nhấn mạnh đến tự do của ý chí và bác bỏ quan niệm cố hữu ở
phương Tây về “tội tổ tông” đã ảnh hưởng mạnh mẽ đến phân tâm học và triết học
hiện sinh ở thế kỷ XX thì học thuyết của Rousseau về giáo dục còn có sức tác
động mạnh mẽ hơn nữa. Nó đã góp phần hình thành các phương pháp sư phạm khoan
dung, xem trọng tâm lý lứa tuổi của nền giáo dục hiện đại (“thuyết phát triển”,
“thuyết tiến hóa tự nhiên”…) với tên tuổi của nhiều nhà cải cách giáo dục lừng
danh như Friedrich Fröbel, J. Heinrich Pestalozzi, John Dewey, Maria Montessori
v.v… Ðến với Rousseau là đến với trung tâm của bước ngoặt thời đại giữa “trật
tự cũ” và “trật tự mới”. Do đó, ông không chỉ là nhà lý luận xã hội mà còn là
nhà lý luận giáo dục; và việc ông là cả hai, đồng thời có ảnh hưởng sâu đậm
ngang nhau trên hai lĩnh vực cho thấy mối liên kết nội tại chặt chẽ giữa những
biến chuyển xã hội ở thế kỷ XVIII ở Châu Âu và việc ra đời nền tân-giáo dục.
Bước ngoặt trong tư duy giáo dục
được thể hiện dày đặc trong từng trang sách khiến người đọc dường như luôn cảm
thấy muốn dừng lại, dùng bút để gạch dưới hay tô đậm hàng loạt những câu đặc
sắc! Vượt qua khoảng cách 250 năm, tưởng như Rousseau là người sống cùng thời
với chúng ta, đang chia sẻ những nỗi lo âu và bất bình của những người vừa là
thủ phạm vừa là nạn nhân của một nền giáo dục đang phạm nhiều sai lầm từ cơ sở
triết lý, cách thiết kế cho đến phương pháp sư phạm với mọi hậu quả đáng sợ cho
phụ huynh lẫn con cái. Ta hãy thử nghe ông nói: “Chúng ta xót thương cho số
phận của tuổi thơ, thế mà chính số phận chúng ta mới cần xót thương. Những nỗi
đau lớn nhất của chúng ta do chúng ta mà ra”. Vì đâu nên nỗi? Vì “người ta không
hề hiểu biết tuổi thơ: dựa trên những ý tưởng sai lầm của ta về tuổi thơ thì
càng đi càng lạc lối (…) Họ luôn tìm kiếm người lớn trong đứa trẻ mà không nghĩ
về hiện trạng của đứa trẻ trước khi nó là người lớn”. Nói cách khác, đó là nền
giáo dục không hề “nhìn rõ chủ thể mà trên đó ta cần thao tác. Vậy xin các vị
hãy bắt đầu bằng việc nghiên cứu kỹ hơn các học trò của mình”. Và cũng vì không
hiểu rõ “chủ thể” của giáo dục là người học nên người lớn tha hồ sử dụng phương
pháp áp đặt: “thay vì giúp ta tìm ra các chứng minh, người ta đọc cho ta viết
các chứng minh ấy; thay vì dạy ta lập luận, ông thầy lập luận hộ ta và chỉ rèn
luyện trí nhớ của ta thôi”. Trong khi đó, đúng ra “vấn đề không phải là dạy các
môn khoa học, mà là đem lại cho người học hứng thú để yêu khoa học và
đem lại phương pháp để học những môn đó, khi hứng thú này phát triển
hơn lên. Chắc chắn đó là một nguyên lý cơ bản của bất kỳ nền giáo dục tốt nào”.
Thiếu các nguyên lý giáo dục đúng
đắn dẫn đạo, ta chỉ tạo ra những con người “được gia công”, vừa được nuông
chiều quá đáng trong vòng tay cha mẹ, vừa bị kiềm tỏa đủ kiểu duới mái nhà
trường: “Những ý tưởng đầu tiên của trẻ là những ý tưởng về quyền lực và khuất
phục! Nó hạ lệnh trước khi biết nói, nó vâng theo trước khi có thể hành động, và
đôi khi người ta trừng phạt nó trước khi nó có thể biết lỗi, hoặc nói đúng hơn
là có thể phạm lỗi. Như vậy là người ta sớm rót vào trái tim non nớt của nó
những đam mê mà sau đó người ta quy tội cho tự nhiên, và sau khi đã nhọc
công làm nó thành tai ác, người ta lại phàn nàn vì thấy nó tai ác!”. Sản phẩm
tất yếu của một nền giáo dục áp đặt như thế thật đáng sợ: … “vừa là nô lệ vừa
là bạo chúa, đầy kiến thức và thiếu lương tri, yếu đuối bạc nhược về thể chất
cũng như tâm hồn, và bị quẳng vào xã hội”…
Với Emile, Rousseau muốn thử
phác họa một quan niệm khác về giáo dục. Quan niệm ấy vừa mới mẻ, tiến bộ, vừa
có không ít những mâu thuẫn, nghịch lý như bản thân cuộc đời và toàn bộ học
thuyết của ông. Nó “khiêu khích” và buộc ta phải suy nghĩ hơn là quá “trơn tru”
để ta dễ dàng nhắm mắt nghe theo!
2. Rousseau, nhà khai minh
về khai minh
Rousseau sinh năm 1712 ở Genève,
có một tuổi thơ u buồn và vất vả. Mẹ ông mất khi vừa sinh ra ông. Chưa đến 10
tuổi, cha ông - một thợ làm đồng hồ tính tình thô bạo - phải trốn khỏi Genève
sau một vụ xô xát, bỏ ông lại cho người chú nuôi. Ông phải sớm vất vả kiếm sống
bằng đủ thứ nghề tay chân. Với tuổi 16, ông một mình lang thang đến Turin
Có thể nói học thuyết của
Rousseau bắt nguồn từ những trải nghiệm đầy cay đắng và dằn vặt của bản thân
ông trong bối cảnh xã hội đương thời. Bằng vài nét phác họa, ta thử dõi theo
cuộc hành trình tư tưởng của Rousseau dẫn đến tác phẩm Emile:
- Bài Luận văn
thứ nhất (1750)
Các “philosophes” của
thế kỷ Ánh sáng hoan nghênh sự tiến bộ của kỹ thuật và sự bành trướng của
thương mãi và công nghiệp khắp Âu Châu. Họ nhấn mạnh rằng con người cần sử dụng
lý tính để vừa hiểu biết thế giới, vừa hiện đại hóa chính quyền và luật pháp.
Họ chống lại mọi hình thức áp bức và kiểm duyệt, tin tưởng vào sự tự do của tư
tưởng và công luận. Phần lớn những tư tưởng mới của các “philosophes” đều
bắt nguồn từ các nhà tư tưởng tiền phong của nước Anh như Francis Bacon
(1561-1626) và John Locke (1632-1704). Nhưng các“philosophes” Pháp dũng
cảm và quyết liệt hơn các đồng nghiệp người Anh. Giáo hội ở Pháp cũng hùng mạnh
hơn, còn nhà nước bảo hoàng thì chuyên chế hơn, vì thế, sự phê phán đối với hai
định chế ấy đòi họ phải trả giá đắt. Rút cục, Diderot, thủ lĩnh của phong trào
khai minh Pháp bị tống giam vào ngục tối. Rousseau thường đi bộ từ Paris đến Vincennes Paris
Câu trả lời đã đi vào lịch sử của
một trong những nhà khai minh hàng đầu của thế kỷ khiến mọi người sửng sốt. Ông
đã hoài nghi triệt để niềm tin cơ bản của phong trào khai minh rằng lý tính là
nguồn gốc không chỉ của cái Chân mà cả của cái Thiện. Tuy nhiên, Rousseau đã
làm như thế bằng chính phương tiện và công cụ của sự khai minh, nghĩa là, điều
ông làm chính là sự khai minh về khai minh, tức, một sự khai minh có sự
phản tư tự-phê phán. Luận điểm trung tâm: Rousseau phê phán mạnh mẽ các hình
thức xã hội nhân tạo và giả tạo do lý tính con người lập ra
vì chính chúng đã làm tha hóa bản tính sâu xa nhất của con người.
- tất nhiên,
sự phê phán-xã hội của ông trước hết nhắm đến xã hội đương thời của nền chuyên
chế quý tộc với cuộc sống và lề thói “cung đình”: “Lề thói cung đình buộc người
ta phải tuân theo quy ước chứ không theo bản tính của chính mình. Người ta
không còn dám tự thể hiện là chính mình, và, dưới sự cưỡng chế thường xuyên,
con người của “xã hội” này là một bầy đàn làm giống hệt nhau trong những hoàn
cảnh giống hệt nhau” ([6]).
- thứ hai,
Rousseau nhấn mạnh rằng việc đơn thuần sử dụng lý tính không đủ để đảm bảo một
cuộc sống đức hạnh, tương ứng với bản tính con người, vì bản tính con người tuy
được quy định bởi lý tính nhưng cũng còn bởibản tính tự nhiên (nature) nữa.
Ông chống lại xã hội đương thời, vì nó dựa vào lý tính để đè nén bản tính tự
nhiên của con người. Nhưng, ông chống lại cũng bằng cách dựa vào lý tính để
giải phóng bản tính con người ra khỏi những xiềng xích ấy.
- Bài Luận văn
thứ hai (1754)
Năm 1754, Viện Hàn Lâm Dijon lại
thông báo một cuộc thi viết khác, với đề tài: “Ðâu là nguồn gốc của sự bất
bình đẳng giữa con người và phải chăng nó được biện minh bằng pháp quyền tự
nhiên”? Ngụ ý của đề tài: những sự bất bình đẳng xã hội (tầng lớp, giai
cấp…) không gì khác hơn là sự thể hiện ra bên ngoài của những sự bất bình đẳng tự
nhiên (như chiều cao và sức mạnh). Ðó là một ẩn ý khiến Rousseau phẫn nộ.
Ông thuật lại: “Suốt ngày tôi lang thang trong rừng, hét to cho mình nghe: “Hỡi
bọn người điên khùng không ngừng trách móc tự nhiên hãy biết rằng mọi tội lỗi
của các người đều do chính bản thân các người gây ra!”.
Bài Luận văn thứ hai cho
thấy Rousseau là một triết gia đích thực chứ không chỉ là một “thí sinh viết
luận văn”. Bài viết phức tạp, khó đọc vì đề cập nhiều đến các triết gia chính
trị khác như Grotius, Locke và Hobbes chung quanh vấn đề “bản tính con
người". Ta biết rằng một giả thuyết về “bản tính con người" thường là
một bộ phận không thể thiếu của bất kỳ học thuyết chính trị nào. Xã hội gồm
những con người, vì thế thật dễ hiểu khi người ta bắt đầu với việc tìm hiểu cái
“vật liệu” tạo nên xã hội. Nhưng, ngay các triết gia Hy Lạp cổ đại như
Protagoras (490-420 t.c.n) đã sớm nhận ra rằng các xã hội loài người quá phức
tạp và dị biệt, nên dường như không có một “bản tính người” bền vững hay cố
định. Aristoteles thì cho rằng con người “về bản chất” là sinh vật xã hội, vì
thế chỉ hoàn hảo và hạnh phúc khi trở thành những người công dân tốt. Các
“triết gia hiện đại” như Machiavelli (1469-1527) và Hobbes (1588-1679) không
đồng ý. Machiavelli: con người là ích kỷ và luôn hành xử xấu xa trừ khi bị pháp
luật và các định chế chính trị hùng mạnh cưỡng chế. Hobbes: con người sở dĩ
chịu phục tùng quyền uy tuyệt đối của chính quyền chỉ là vì cần sự bảo vệ trước
sự uy hiếp thường trực giữa những con người với nhau. Rousseau có cái nhìn khác
so với các học thuyết “duy bản chất” ấy. Với ông, “bản tính tự nhiên”
của con người quá độc đáo, đơn nhất nên không thể nói về “bản tính người” nói
chung. Con người có một lịch sử. Họ đã biến đổi từ một trạng thái này (như là
những động vật linh trưởng cô độc, đơn giản và “hồn nhiên vô tội”) đến một
trạng thái khác (những con người-xã hội phức tạp, được văn minh hóa như chúng
ta ngày nay). Các xã hội đã tạo ra con người không khác gì chính con người đã tạo
ra các xã hội khác nhau. Vậy, con người lẫn xã hội đều luôn tiến hóa thành cái
gì khác với trước, và những biến đổi xã hội nào đến muộn hơn, thì càng có ảnh
hưởng mạnh hơn. Nói cách khác, con người, theo Rousseau, là hết sức “mềm dẻo”,
dễ bị “uốn nắn”, nên chỉ có thể có “những bản tính con người” khác nhau mà
thôi (quan niệm về tính mềm dẻo của bản tính con người và về mối quan hệ của nó
với thế giới xã hội và văn hóa của Rousseau đã có ảnh hưởng lớn đến Hegel và
Marx). Ở đây, ta nên dành một trang để điểm lại ngắn gọn một số luận điểm chủ
yếu của ông:
- trạng
thái tự nhiên: nếu mọi xã hội đều khác nhau, thì có nghĩa rằng chúng đều giả
tạo và không có gì là “tự nhiên” cả. Cũng có nghĩa rằng con người “tự nhiên”
hay tiền-xã hội đã từng tồn tại trong một “trạng thái tự nhiên” rất xa xưa
trước khi xã hội và chính trị được thành lập. Ý tưởng về một “trạng thái tự
nhiên” thường được các triết gia chính trị dùng để mô tả thế giới tiền-xã hội.
Với Hobbes, “trạng thái tự nhiên” luôn là một trạng thái chiến tranh với sự hăm
dọa thường trực. Locke thì lạc quan hơn: trạng thái tự nhiên bao gồm những con
người có tư hữu, chỉ có điều những quyền tư hữu hay những nghĩa vụ dân sự chưa
được xác định rõ ràng. “Trạng thái tự nhiên” của Rousseau thì phức tạp hơn,
mang nặng màu sắc nhân loại học và chỉ có ý nghĩa lý thuyết và giả tưởng.
- Pháp
quyền tự nhiên: Ðề tài của Viện Hàn Lâm nhắc đến “pháp quyền tự nhiên”. Vậy, nó
là gì? Grotius và Pufendorf cho rằng có những “quy luật hay pháp quyền tự
nhiên” phổ biến luôn luôn đúng và có hiệu lực độc lập với những quy điều pháp
luật của xã hội. Chúng được rút ra từ bản tính tự nhiên của con người. Rousseau
khéo léo tránh nói về “pháp quyền tự nhiên” vì ông không tin vào một “bản tính
tự nhiên” bất biến, cố định của con người. Trước hết, thế nào là “bản tính tự
nhiên”? Với Aristoteles, đó là cái gì thuộc bản chất của sự vật chứ không phải
giả tạo hay tùy thuộc (chẳng hạn, nơi con người, thở, đi… là “tự nhiên”, khác
với việc có chiếc mũi thật đẹp hay đôi chân thật dài!). Rousseau hiểu khác: “tự
nhiên” là không bị ô nhiễm bởi xã hội giả tạo!
- Con
người tự nhiên: theo Rousseau, bản tính tự nhiên nguyên thủy của con người là
“tốt”, nhưng bị xã hội giả tạo làm cho đồi bại đi. Có nghĩa: bên trong mỗi con
người hiện đại đều lưu lại dấu vết của một bản ngã thiện hảo hơn của thời xa
xưa. Nhưng, ta lại không thể nào mô tả chính xác “con người tự nhiên” nguyên
thủy ấy, vì, giống như bức tượng được vớt lên từ đáy biển, bị xói mòn và bám
đầy rong rêu, ta không thể thấy rõ được “bản lai diện mục” của “con người tự
nhiên” hiểu như sự thật lịch sử mà chỉ như là giả thuyết cho việc nghiên cứu
triết học: “không thể biết rõ về một trạng thái không còn tồn tại hay có thể đã
và sẽ không bao giờ tồn tại” mà chỉ có thể phỏng đoán dựa vào một số dấu vết
hiển nhiên, chẳng hạn nơi các bộ lạc nguyên thủy còn sót lại hay nơi cách hành
xử của các loài linh trưởng cấp cao. Trái với cái nhìn bi quan của Hobbes, họ
có thể đã là những con người sống cô độc và giản dị, yêu hòa bình, không gia
đình hay của cải, và nhất là không có ý niệm gì về tài sản, sự công bằng, sự
chăm chỉ hay chiến tranh. Nói cách khác, họ là những con người tiền-luân lý, và
hạnh phúc hơn chúng ta ngày nay. Cũng trái với quan niệm lạc quan của Grotius
rằng họ vốn có óc hợp quần và hợp lý, Rousseau cho rằng họ không có ngôn ngữ và
chỉ có những ý tưởng đơn giản dựa trên những cảm giác trực tiếp. Họ là “tốt” và
“hồn nhiên” theo nghĩa thụ động là không làm điều gì nguy hại. Họ chưa có cách
hành xử văn minh với tư duy lô gíc hay sự hợp tác. Do đó, không thể rút ra
những “pháp quyền tự nhiên” từ “bản tính tự nhiên” của họ được.
- Con người
hiện đại và xã hội hiện đại
Khí hậu thay đổi, dân số gia tăng
đã tập hợp họ lại thành những bộ lạc, dần định cư, bắt đầu lưu ý đến nhau và sự
so sánh đã dẫn đến lòng ghen tị, sự bất bình đẳng, sự kiêu ngạo hay quỵ lụy.
Vậy, định chế tài sản hay sự bất bình đẳng xã hội không phải là những gì “tự
nhiên”, “không thể tránh được" mà bắt nguồn từ những sự lựa chọn trong quá
khứ, được hợp thức hóa bằng những “khế ước” xã hội và chính trị. Khác với
Locke, “con người tự nhiên” của Rousseau thoạt đầu không biết gì về tài sản hay
“luật pháp”. Chính một thiểu số khôn ngoan, ranh mãnh đã dụ dỗ số đông tham gia
vào một “khế ước xã hội” để bảo đảm sự an ninh và sự thống trị của pháp luật.
Nhờ đó, người giàu chiếm hữu và làm cho mọi người khác nghèo đi. Quan hệ xã hội
trở thành quan hệ chủ nô.
- Chọn con
đường khác
Rousseau đồng ý với việc dùng
“khế ước xã hội” để lý giải nguồn gốc của xã hội và chính quyền, nhưng ông cho
rằng “khế ước” như thế luôn sai lầm và nay không còn hiệu lực ràng buộc nữa.
Khác với con vật, con người có năng lực tự giác và vì thế, là tự do, nên nếu đã
có thể biến “trạng thái tự nhiên” thành “trạng thái đồi bại” thì từ nay cũng có
thể thay đổi vận mệnh của chính mình. Mọi việc phải và có thể được thay đổi!
Lần này, Rousseau không chỉ không
được nhận giải mà còn chuốc lấy sự giận dữ và thù địch của hầu hết các“philosophes” vốn
từng sát cánh bên nhau. Voltaire viết cho Rousseau: “Thưa ông, tôi đã nhận được
quyển sách mới của ông chống lại loài người và xin “méc xì” ông… Chưa bao giờ
nhiều sự thông minh đến như thế đã được dùng để làm cho con người trở nên ngu
xuẩn. Khi đọc nó, người ta chỉ còn muốn bò bằng bốn chân mà thôi!”. Tình bạn đã
bị đổ vỡ, nhưng tượng đài sừng sững của một cách suy nghĩ “khác” đã ra đời:
Rousseau lánh xa Paris
Năm 1762, Rousseau công bố tác
phẩm chính trị quan trọng nhất của mình: “Về khế ước xã hội” (Du contrat
social). Câu đầu tiên: “Con người sinh ra tự do, và đâu đâu cũng bị ở trong
xiềng xích”.
Nhưng, nếu đã thế, nếu sự mất tự
do không phải do tự nhiên (hay Thượng đế) tạo ra thì nó là sản phẩm của
chính con người do đã xa rời và tự tha hóa khỏi trạng thái nguyên thủy. Và
vậy thì, cũng chính con người (chứ không phải chờ đến kiếp sau) phải tự
giải phóng chính mình (chứ không thể ngồi chờ Thượng đế giải thoát cho)!
Không sức mạnh nào khác hơn sức mạnh của chính lý tính có thể hàn gắn
lại những gì đã đổ vỡ. Thế nhưng, để làm điều đó, lý tính cần có một thước
đo, một chuẩn mực mà nó luôn có thể quy chiếu chứ không thể tùy tiện đặt ra: “bản
tính tự nhiên” của con người. Với Rousseau, đó là sự tự do nguyên thủy,
không phải đạt được bằng lý tính tính toán mà bằng sự thoát ly khỏi sự ô nhiễm
của xã hội; và đó là sự tự do của CON NGƯỜI, tức của bất kỳ một
con người nào chứ không chỉ của những thành viên nhất định của một tầng lớp
nhất định được ưu đãi vì nguồn gốc xuất thân.
3. Bản tính tự nhiên và
giáo dục
Tác phẩm Emile hay là về
giáo dục (công bố cùng năm với quyển Khế ước xã hội, 1762) bắt đầu
như một luận văn về giáo dục, nhưng các ví dụ minh họa đều tập trung vào cậu bé
Emile khiến nó trở thành một tiểu thuyết-sư phạm. Ngay câu đầu tiên đã nói lên
lập trường tiêu biểu của Rousseau: “Mọi thứ từ bàn tay tạo hóa mà ra đều tốt;
mọi thứ đều suy đồi biến chất trong bàn tay con người”. Ông viết tiếp: “Con
người bắt ép một chất đất phải nuôi các sản phẩm của chất đất khác, một cái cây
phải mang quả của cây khác; con người hòa trộn và lẫn lộn các khí hậu, các yếu
tố, các mùa; con người cắt xẻo các bộ phận trong thân thể con chó của mình, con
ngựa của mình, nô lệ của mình; họ đảo lộn mọi thứ, họ làm biến đổi xấu xí mọi
thứ, họ ưa sự dị dạng, các quái vật; họ không muốn cái gì y nguyên như tự nhiên
đã tạo ra, ngay cả con người cũng thế; họ phải rèn tập con người cho họ, như
một con ngựa để kéo cỗ máy; họ phải uốn vặn con người theo kiểu cách của họ,
như một cái cây trong vườn nhà họ”.
Như thế, con người không chỉ là
tự do, mà còn tốt ngay từ khi sinh ra đời. Cái xấu, cái ác là không
phải bẩm sinh mà do ảnh hưởng của xã hội và của nền giáo dục tương ứng với xã
hội ấy. (Khẳng định này – nhất là chủ trương “tôn giáo tự nhiên” ở cuối sách,
chứ không phải các ý tưởng mới mẻ về nền giáo dục lấy người học làm trung tâm –
là một sự khiêu khích chống lại quan niệm thống trị đương thời, ở đây là quan
niệm về “tội tổ tông”, khiến cuốn sách bị Tổng giám mục Paris lên án, ra lệnh
tịch thu và thiêu hủy công khai. Tác giả của nó phải sống lưu vong suốt đời!).
Do đó, nếu bản thân con người chỉ
có thể tự giải phóng khỏi những gì do chính mình gây ra, thì cũng chỉ bản thân
con người mới có thể bảo tồn được cái “thiên chân” của mình. Chính ở đây,
Rousseau đụng chạm đến vấn đề hết sức cơ bản: sứ mạng hay cương lĩnh giáo
dục. Trái với quan niệm thông thường từ xưa đến nay xem sứ mạng của giáo dục
đối với xã hội quyết định sứ mạng của giáo dục đối với người học, có nghĩa là
giáo dục phải chuẩn bị cho người học gia nhập vào một xã hội nhất định nào đó
để phục vụ, duy trì và phát triển xã hội ấy, Rousseau chủ trương sứ mạng của
giáo dục không phải là đào tạo con người cho xã hội, mà là làm cho
cái “thiên chân” trong con người có thể được phát huy tối đa.
Rousseau không chỉ chống lại một
nền giáo dục phục vụ cho xã hội hiện có mà còn chống lại bất kỳ nền
giáo dục nào tuân phục xã hội và đào tạo con người theo những lợi ích của một
xã hội nhất định. Vì lẽ bao lâu người thanh thiếu niên chỉ quan tâm đến những
gì xã hội hay người khác chờ đợi nơi chính mình để lấy đó làm định hướng thì
bắt đầu có sự xuyên tạc và trá ngụy. Thay vì tìm cách thích ứng với xã hội, họ
cần có điều kiện để trở nên trung thực với chính mình, nghĩa là, sống theo bản
tính tự nhiên và tiến trình phát triển nội tại của nó. Theo cách nói ngày nay,
chỉ có như thế họ mới trưởng thành và trở nên những nhân cách mạnh mẽ để về sau
có thể tự khẳng định mình trước những thách thức và đòi hỏi của xã hội cũng như
hành xử với xã hội dựa theo sự xác tín của một lý tính đã được phát triển. Quan
niệm triệt để này về sứ mạng giáo dục sẽ dẫn đến phương pháp và mục tiêu mới về
chất của giáo dục: đào tạo CON NGƯỜI với tư cách là tác nhân cải tạo
xã hội chứ không chỉ là nhân tố tái tạo xã hội, như ta sẽ gặp lại ở
mục 4.
Một nền giáo dục định hướng theo
bản tính tự nhiên của con người như thế tuyệt nhiên không được hiểu
như là một tiến trình tự nhiên đơn thuần, như thể chỉ cần phó mặc thanh
thiếu niên cho tiến trình trưởng thành tự nhiên của họ. Làm cho con người có
thể tự phát triển phù hợp với bản tính tự nhiên là một trách vụ cực kỳ quan
trọng và khó khăn, đòi hỏi một sự hiểu biết rất chính xác về bản tính tự nhiên
của con người từ phía nhà giáo dục. Vậy, giáo dục được quan niệm như là yếu tố thứ
ba giữa tự nhiên và xã hội; một miếng đất trung gian được cách ly với
những ảnh hưởng của xã hội nhằm phát triển bản tính tự nhiên. Và bản tính tự
nhiên này, đến lượt nó, cũng chỉ có thể tự phát triển khi được tách khỏi tiến
trình tự nhiên đơn thuần.
Theo Rousseau, tiến trình phát
triển ấy đòi hỏi ta phải lưu ý đến nguyên lý nền tảng sau đây: đó là sự
tương ứng giữa một bên là các nhu cầu với bên kia là các sức mạnh và năng lực
của bản thân đứa trẻ. Sự tương ứng này không hình thành một cách tự nhiên,
hoang dã nơi đứa trẻ còn cần sự nuôi dưỡng và chăm sóc của người lớn. Nhưng,
vấn đề quan trọng hàng đầu là: để đứa trẻ có thể phát triển mọi năng lực của
nó, việc chăm sóc, giúp đỡ của người lớn chỉ nên dừng lại ở mức thật cần thiết
và cần chú ý đừng quá nuông chiều để làm “hư” chúng: “khi Hobbes gọi kẻ tai ác
là một đứa trẻ cường tráng, thì ông đã nói một điều mâu thuẫn tuyệt đối. Bất kỳ
sự tai ác nào cũng từ sự yếu đuối mà ra; đứa trẻ chỉ tai ác vì nó yếu đuối; hãy
làm cho nó mạnh, nó sẽ tốt; người nào có thể thực hiện mọi điều sẽ không bao
giờ làm điều ác”. Có sự cân bằng giữa nhu cầu và năng lực thì đứa trẻ là một
đứa trẻ cân bằng, và, vì thế, là một đứa trẻ hạnh phúc.
4. Nền giáo dục “phòng vệ”
Vậy, người thầy làm gì cho
một tiến trình phát triển cân bằng như thế? Từ thế kỷ XVIII trở về trước, các
đứa trẻ quý tộc ở Châu Âu được đối xử như những người lớn-tập sự; chúng không
được nô đùa và hoạt động thể chất, được giáo huấn nghiêm ngặt, bị trừng phạt
nặng nề nếu không vâng lời hay có hành vi bất xứng. Locke xem đó là tiến trình
“tạo dấu ấn” cần thiết, và vì thế, quyển Emile cũng có thể được xem
là một phản đề nghị đối với tác phẩm “Some Thoughts Concerning
Education”/Một số tư tưởng về giáo dục (1693) của Locke. Trong bức thư
trần tình dài ngót 100 trang gửi cho Tổng Giám mục Paris, Rousseau trình bày rõ
các ý định của mình: “Quyển sách của tôi là nhằm ngăn không cho con người trở
thành tai ác (…) Tôi gọi đó là nền giáo dục phòng vệ (negative) như
là nền giáo dục tốt nhất hay thậm chí là duy nhất tốt lành (…) Nền giáo dục chủ
động (positive) là nhằm đào tạo tinh thần quá sớm và muốn bắt trẻ em phải biết
những nghĩa vụ của người lớn. Còn nền giáo dục phòng vệ là làm cho các cơ quan
– phương tiện của nhận thức – được tinh tường trước khi mang lại nhận thức cho
chúng. Nền giáo dục phòng vệ không phải là phóng đãng. Nó không mang lại đức
hạnh, nhưng ngăn chặn tội lỗi; nó không phô trương chân lý mà ngăn chặn sai
lầm. Nó chuẩn bị tất cả cho trẻ con để chúng có thể nhận thức được cái Chân khi
đủ năng lực thấu hiểu, và cái Thiện khi có thể biết ái mộ” ([7]). Ta chỉ có thể điểm qua một số nét chính
yếu của phương pháp giáo dục phòng vệ này:
- Ðứa trẻ nên
được để cho tự phát triển bản tính tốt bằng chính trải nghiệm về sức lực của
nó, nghĩa là tự mình, không cần sự hướng dẫn của người lớn. Hãy để cho chính
đời sống “giáo dục” nó. Thế nhưng, đời sống đó là gì khi không phải là đời
sống bản năng của thú vật, cũng không phải là đời sống trong khuôn khổ trật tự
xã hội? Theo Rousseau, đó là một đời sống do người thầy sắp đặt và cách
ly khỏi mọi ảnh hưởng xấu xa của xã hội (vì thế gọi là “phòng vệ”): một
cuộc sống vừa cách ly xã hội, vừa do người thầy kiến tạo, tức là “chủ động”!
Nhưng, chỗ khác biệt cơ bản với lối giáo dục “chủ động” là ở chỗ: ảnh hưởng
giáo dục được tiến hành một cách gián tiếp: người thầy không xuất hiện
trực tiếp và cần làm cho đứa trẻ tin rằng mọi điều xảy ra cho nó là “tự nhiên” ([8]).
- Trong bối
cảnh ấy, lý tính chưa giữ vai trò hướng dẫn mà còn nhường chỗ cho bản tính tự
nhiên. Bao lâu chỉ có đứa trẻ và thế giới chung quanh xuất hiện ra cho nó như
thể là tự nhiên thì chưa cần có các quan hệ xã hội giữa người với người: người
ta không thể tranh cãi với tự nhiên; còn tự nhiên cũng không chịu vâng lời và
nuông chiều! Nói khác đi, sự tự do của đứa trẻ không phải là sự tự do
của một sự hiện hữu thoát ly khỏi tự nhiên bằng lý tính mà là một sự “hòa điệu
thoải mái giữa năng lực và ý muốn được Tự nhiên mang lại”; “con người tự do
đích thực chỉ muốn cái mình có thể và chỉ làm những gì phù hợp với mình”.
- Lý tính sẽ
giữ vị trí hàng đầu ở tuổi thanh niên khi tính xã hội trở thành tất
yếu. Trước hết, nó thể hiện ở nhu cầu tình dục mới được khơi dậy: sự
thèm khát kẻ khác giới – trong chừng mực không phải là bản năng đơn thuần – đòi
hỏi phải có sự trung giới xã hội với người khác. Sự quan tâm bắt đầu chuyển
dịch từ bản thân sang mối quan hệ với người khác, với điều kiện: bản năng phải
được “triển hạn”, theo cách nói ngày nay. Rousseau có cái nhìn tinh tế về mối
quan hệ nội tại giữa đam mê và việc rèn luyện lý tính: Emile biết yêu nhưng
không được thỏa mãn tình yêu một cách tức thì! Hầu như trên đôi cánh của tình
yêu, Emile bắt đầu học cách trải nghiệm thế giới xã hội và tình liên đới với
con người.
Tiếp theo đó sẽ xuất hiện viễn tượng
của việc lập gia đình và đảm bảo cuộc sống trong xã hội. Rút cục, ý chí riêng
không còn được quy định chỉ bằng nhưng nhu cầu và sức lực phát triển một cách
tự nhiên mà bằng những nhu cầu xã hội và năng lực ứng phó với các quan hệ xã
hội: Emile phải tự chuyển hóa thành con người trưởng thành có cuộc sống riêng
mang kích thước xã hội và có ý muốn hợp lý thông qua sự trung giới với những
người khác: lập gia đình, có nghề nghiệp, nghĩa là đủ mạnh để đi vào đời sống
xã hội mà không tự đánh mất chính mình. Emile không được giáo dục trực
tiếp về các điều ấy mà là trưởng thành trong những điều kiện cho phép nó tự
mình phát huy hết năng lực, nhu cầu và nguyện vọng của mình. Chính người
thầy là kẻ “đứng phía sau”, khéo léo tạo ra những điều kiện ấy.
Rousseau đã đi đến đích: xác định mục
tiêu của giáo dục. Emile có thể trở thành một quan chức, một thương nhân,
một người theo đuổi binh nghiệp… Nhưng, không có một hình ảnh nào trong số đó
được phép trở thành một mục tiêu chính đáng của giáo dục. Bởi, theo
Rousseau, con người chỉ có một “nghề” duy nhất được phép học: LÀM
NGƯỜI: “trong trật tự tự nhiên, nơi mọi người đều bình đẳng, thì làm người là
nghề nghiệp chung của họ. Và hễ ai đã được giáo dục để làm người, ắt không thể
thất bại trong việc hoàn thành mọi nhiệm vụ đặt ra cho mình. (…) Sống, chính là
nghề nghiệp mà tôi muốn dạy cho học trò mình. Ra khỏi vòng tay của tôi – và tôi
tán thành –, học trò tôi sẽ không phải là quan chức, không phải là người lính,
không phải là tu sĩ; nó trước hết sẽthành người".
- Vậy, kỳ
cùng, cương lĩnh giáo dục phòng vệ và thoát ly xã hội của Rousseau tuyệt nhiên
không nhắm đến mục tiêu là một cuộc sống quy ngã và phi-xã hội (cũng như khẩu
hiệu “trở về với tự nhiên” – được gán cho Rousseau! – không có nghĩa là quay về
sống trong rừng rậm!) mà chính là một hình thức mới của tính xã hộikhông
được hình thành từ sự phục tùng mà từ một sự liên đới tự nguyện của những con
người bình đẳng: một xã hội “nhân bản”. Thậm chí Rousseau còn xem đó là nghĩa
vụ: sống bên ngoài xã hội, con người không chịu trách nhiệm với ai cả và có
quyền sống theo ý thích, còn trong xã hội, là nơi tất yếu phải sống trên lưng
người khác, con người mang nợ người khác vì miếng cơm của mình – không có ngoại
lệ. Vì thế, lao động là nghĩa vụ không thể thoái thác đối với con người sống
trong xã hội. Dù giàu hay nghèo, dù khỏe hay yếu, bất kỳ một công dân nhàn rỗi
nào cũng đều là một tên lừa đảo!
“Món nợ” này là món nợ tự mình
cảm nhận và phát hiện. “Trả nợ xã hội” không phải là nhiệm vụ do người khác đặt
ra, buộc ta phải vâng lời mà là nghĩa vụ của con người trước chính mình, trước
những “điều kiện khả thể” đểcó thể làm người. Món nợ ấy không thể thanh thỏa
bằng cách nào khác hơn là tự hiến dâng chính mình: con người và con người-công
dân không có gì để hiến dâng cho xã hội ngoài chính bản thân mình… Ai nhàn nhã
hưởng thụ công sức của kẻ khác, trước mắt Rousseau, là kẻ cắp, là tên cướp cạn.
Những câu văn cháy bỏng của
Rousseau không chỉ nhắm vào tầng lớp quý tộc ăn bám đương thời mà còn là lời
cải chính đanh thép trước nhiều ngộ nhận khác nhau đối với ông.
Học thuyết về giáo dục của
Rousseau hoàn toàn không phải là một chủ thuyết “vô-chính phủ tùy tiện” hay
“chống-quyền uy” như cách hiểu vội vã. Rousseau chống lại chủ trương “sùng bái”
xã hội và công cụ hóa giáo dục trong quan niệm thô thiển về vai trò quyết định
của xã hội trong việc giáo dục con người, đồng thời cũng xa lạ với sự đối lập
triệt để giữa “con người" và “người công dân” trong xã hội. Xã hội hóa như
là hình thức và cơ hội cho việc cá nhân hóa là thách thức của ông. Kiến tạo nên
một thế giới thích hợp là nhiệm vụ sư phạm nặng nề, không bỏ quên “bản tính tự
nhiên” của trẻ em, đồng thời không xem nhẹ những khả thể lẫn những trở lực do
xã hội mang lại. Cả hai đều là các thước đo cho một phương châm đúng đắn về
giáo dục, vì, xét đến cùng, con người không phải là “đối tượng” mà là “chủ thể”
của xã hội và giáo dục. Thử hỏi những giá trị mà một hình thái xã hội
nhất định muốn giáo dục cho con người từ đâu mà ra, nếu không phải xuất phát từ
chính nhận thức của những con người tự do đã muốn cải tạo xã hội cũ trước đó?
5. Tính “hiện đại” của
Rousseau và về một cách đọc Emile
Tạm rời khỏi những luận điểm trên
đây của Rousseau (mà khuôn khổ một bài giới thiệu không thể đề cập đầy đủ), ta
thử lưu ý đến “hậu ý” trong quan niệm của Rousseau. Vấn đề nổi bật ở
đây là mối quan hệ giữa “[bản tính] tự nhiên” và sức mạnh hayquyền
lực của sự giáo dục. Rousseau dành cho nhà giáo dục một quyền lực khổng lồ nhằm
phát huy sức mạnh của “bản tính tự nhiên”. Ông viết: “Xin các vị hãy đi một con
đường ngược lại với con đường của học trò mình; sao cho nó tưởng nó luôn làm
chủ, song thực ra chính các vị luôn làm chủ. Không có sự chế ngự nào hoàn hảo
bằng sự chế ngự vẫn duy trì vẻ ngoài tự do; như thế người ta nắm giữ được ngay
cả ý chí. Đứa trẻ tội nghiệp không biết gì hết, không làm được gì hết, không
hiểu gì hết, nó chẳng phải phó mặc cho các vị đấy sao? Các vị chẳng tùy ý sử
dụng đối với nó mọi thứ xung quanh nó hay sao? Các vị chẳng làm chủ trong việc
huy động nó theo ý thích của các vị hay sao? Các việc làm của nó, các trò chơi
của nó, các thú vui, các nỗi buồn khổ của nó, tất cả chẳng ở trong tay các vị
mà nó không biết hay sao? Hẳn nó chỉ phải làm những gì nó muốn mà thôi, nhưng
nó ắt chỉ muốn những gì các vị muốn nó làm mà thôi; nó ắt không nhấc một bước
chân mà các vị chẳng từng đoán trước; nó ắt không mở miệng mà các vị chẳng biết
nó sắp nói gì”.
Ta không khỏi bỡ ngỡ, rồi kinh
ngạc trước một quan niệm như thế! Nếu thoạt đầu ta đã hiểu Rousseau như là kẻ
chủ trương bảo vệ sự tự do để con người có thể tự phát triển thì bây giờ xuất
hiện kẻ “giật dây” ở hậu trường (nhà giáo dục) dàn dựng và kiểm soát tất cả. Ðó
chẳng phải là một lối giáo dục “toàn trị”, một kỹ thuật “nhồi sọ”, thậm chí
“tẩy não”? Tại sao Rousseau không nhận ra sự mâu thuẫn kịch liệt như thế? Làm
sao lý giải được điều ấy?
Trước hết, đây là một vấn đề luôn
gắn liền với bất kỳ quan niệm nào muốn viện dẫn đến “bản tính tự nhiên”. Ðể có
thể nói về “bản tính tự nhiên”, ta phải phân biệt cái “tự nhiên” với cái không
phải tự nhiên (nơi Rousseau đó chính là xã hội và những gì xã hội đã tạo ra từ
“tự nhiên”). Thế nhưng, sự phân biệt này là một hành vi, một tác vụ tinh thần,
nghĩa là bản thân không phải là cái gì “tự nhiên”, và vì thế, cái được gọi là
“bản tính tự nhiên” là kết quả của một sự quy định tư duy. Với tư cách ấy, sự
quy định tư duy phải biện minh cái gì là “tự nhiên”, cái gì không phải là “tự
nhiên”. Trong Emile, Rousseau đã làm việc ấy và đó là một đóng góp lý
thuyết cho vấn đề giáo dục ở thế kỷ Ánh sáng. Nhưng, nó không chỉ là lý thuyết.
Ở đây, lý thuyết đã xuất hiện như thể là “tự nhiên” mà đứa bé phải
phục tùng và không biết rằng mình đang thực sự phục tùng ý chí của người thầy.
Sự “tất yếu tự nhiên” khiến đứa bé hành động là một sự tất yếu do người thầy
quy định. Song, một sự tất yếu như thế rõ ràng không phải là một sự tất yếu “tự
nhiên”! Ngày nay, người ta gọi đó là nghịch lý của hành vi sư phạm. Nghịch
lý này là ở chỗ: điều mà ý đồ sư phạm mong muốn (sự phát triển tự nhiên của trẻ
em) chính là điều mà nhà giáo dục không thể mong muốn, bởi nó sẽ thủ tiêu ngay
khả thể của việc giáo dục (việc tạo ảnh hưởng lên người học). Nhưng mặt khác,
quyền lực của nhà giáo dục hoàn toàn không phải là để thiết lập sự thống trị cá
nhân của bản thân nhà giáo dục, trái lại, điều mong muốn là thiết lập quyền
lực của quan niệm. Và, như nhiều người nhận định, đây chính là tính hiện
đại khác thường của Rousseau. Tuy nhà giáo dục có vẻ là kẻ dàn dựng tất
cả, nhưng bản thân cũng chỉ là một “sản phẩm” của Rousseau không khác gì Emile
hay các “nhân vật” khác xuất hiện trong tác phẩm. Tất cả đều được “điều chỉnh”
bằng sự “dàn dựng” của chính Rousseau.
Trong chừng mực đó, quyển Emile không
có tính chất của một “tiểu thuyết giáo dục”, càng không phải của một “đề án”
giáo dục cho bằng của một “thử nghiệm tư duy”, được kiến tạo từ một “ý
niệm” không cần được kiểm nghiệm trong môi trường thực tế, tức, như một “loại
hình lý tưởng” (Idealtypus) để mượn một thuật ngữ của Max Weber. Tính cực
kỳ “hiện đại” của tác phẩm chính là ở chỗ: “thử nghiệm tư duy” của Rousseau
trước đây tương ứng với khả năng cấu tạo những không gian “ảo” ngày
nay. Werner Sesink, trong một khóa giảng về “Thế kỷ sư phạm” vào năm
2007 đã lưu ý đến tính đa nghĩa của chữ “ảo” (virtuell) trong môn sư
phạm thực tại - ảo:
- bản thân nó
không (hay chưa) phải là thực (virtuell = không thực);
- được nêu lên
như là tấm gương mẫu mực (latinh: virtus = đức hạnh) mà khi so sánh với nó, mọi
thực tại hiện tồn đều trở nên bất cập;
- là “chương
trình” có sức mạnh thôi thúc để trở thành hiện thực (latinh: virtus = sức mạnh,
quyền lực);
- là phương
thuốc để chữa trị hiện thực giáo dục và xã hội (latinh: virtus = năng lực chữa
bệnh, phép lạ);
- là một hình
ảnh về tính người hiểu như là “nam tính” (latinh: vir = người đàn ông;
virtus = sức mạnh nam tính) (và không phải ngẫu nhiên khi Emile là một cậu
bé, khiến Mary Wollstonecraft (1759-1797) bực mình và bà đã viết quyển The
Rights of Woman để đáp trả!) ([9]).
Ở giác độ ấy, quyển Emile khiến
người đọc nhớ đến một phim hư cấu của Peter Weir ([10])kể
câu chuyện về một môi trường cũng hoàn toàn nhân tạo để đào tạo một chàng trai
trẻ. Tất cả được dàn dựng trong một phim trường khổng lồ với một thành phố nhỏ,
dân cư toàn là những người tốt bụng, lại có bầu trời và chân trời giả tạo và
một môi trường sống được kiểm soát đến từng chi tiết dành cho chàng Truman
Burbank (ta chú ý: true man: “con người đích thực”!) nhân vật trung tâm và cũng
là nhân vật duy nhất không biết có sự dàn dựng. Truman chỉ khác với Emile ở một
chỗ: rút cục, Truman phát hiện được sự thật, “lật tẩy” sự dàn dựng, tự giải
thoát cho mình. Và khán giả đã vỗ tay nhiệt liệt!
Sự khác biệt là ở chỗ đó. Chúng
ta đang sống ở đầu thế kỷ XXI, muộn hơn Rousseau đến hơn hai thế kỷ kia mà!
BVNS
2008
Nguồn: Bản điện tử do tác giả Bùi
Văn Nam Sơn gửi
([1]) Các trích dẫn trong bài này, trừ khi được chú thích riêng, đều từ bản dịch “Emile hay là về giáo dục” của Lê Hồng Sâm và Trần Quốc Dương.
([2])I. Kant: Trả lời câu hỏi: Khai minh là gì? (1784): “Khai
minh là việc con người đi ra khỏi sự không trưởng thành do chính mình tự chuốc
lấy”…; Ausgewähte kleine Schriften, Meiner Verlag, 1999, tr. 20.
([3])I. Kant. Toàn tập (Sämtliche Werke), tập 8, Kant nói về Sự
phạm học (K. Vorländer ấn hành), tr. 193.
([5])J. J. Rousseau: Confessions, bản tiếng Anh của J. M.
Cohen. New York, Pengrain (1953, tr. 129-30.
([8])Quan niệm này đã ảnh hưởng mạnh đến Maria Montessori (1870-1952),
nhà cải cách giáo dục cự phách của nước Ý hiện đại. Bà nhìn học sinh như những
“bào thai tri thức”, những “kỳ quan cuộc sống” mà người thầy có trách nhiệm vun
bồi: “người thầy giáo sẽ phải học cách giữ im lặng thay vì nói; phải quan sát
thay vì hướng dẫn, và phải khoác lên mình tấm áo choàng của sự khiêm nhường và
say mêthay vì vẻ kiêu ngạo của một con người không bao giờ phạm sai lầm”. “Khác
với loài vật, con người không được “lập trình sẵn” với bất kỳ sự phát triển có
phối hợp nào cả, nên con người phải tự học mọi thứ: không có mục tiêu nào được
đặt ra cho con người, trái lại, con người phải tìm kiếm mục tiêu cho mình”.
Ta cũng có thể tìm thấy ảnh hưởng
tương tự nơi John Dewey (1859-1952) với mô hình “trường học Dewey”
nổi tiếng của ông. (Xem: J. Dewey: Giáo dục và dân chủ. Bản dịch của Phạm
Anh Tuấn, NXB Tri thức, 2008).
([9])Cuộc thảo luận cũng đã và đang diễn ra rất sôi nổi chung
quanh quyển V của tác phẩm về vấn đề giáo dục giới tính và giáo dục nữ học sinh
(qua nhân vật Sophie, người vợ tương lai của Emile). Mấy vấn đề nổi bật:
Sự bình đẳng nam nữ có đồng nghĩa
với việc xem nam nữ là hoàn toàn giống nhau? (Phụ nữ càng giống nam giới, thì
càng ít có ảnh hưởng lên nam giới, rút cục nam giới vẫn giữ vị trí chế ngự?).
“Bản tính tự nhiên” là như thế
nào trong quan hệ với hai giới tính? Ðâu là các hệ quả của việc xem nhẹ các sự
khác biệt giữa hai “bản tính tự nhiên”, nếu có? Và có sự dị biệt trong việc
giáo dục đối với hai giới tính?
Vai trò của đời sống tình dục
trong gia đình hạt nhân? Và nói chung, tầm quan trọng của việc xây dựng gia
đình hạt nhân trong xã hội hiện đại?
Các luận cứ của Rousseau trong
quyển V đã kích thích sự ra đời những phản-luận cứ của phong trào nữ quyền hiện
đại, bắt đầu từ Mary Wollstonscraft.
Không có nhận xét nào:
Đăng nhận xét